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多尔的后现代课程观

多尔的后现代课程观

小威廉姆·E.多尔( William E.Doll),美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授、课程理论项目主任。多尔自称是一个后现代主义者,他认为当前我们正处在一个范式转换的时代,即从现代范式转换到后现代范式的时代据此,他建立了自己的后现代课程观。

一、多尔后现代课程观的理论基础

多尔认为,18世纪和19世纪流行的物质世界决定论告诉人们,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。他的这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响,使得课程领域也呈现出一种封闭、线性、统一、可预测、可确定的倾向。20世纪初,泰罗的科学管理理论盛行,此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计,其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒课程模式。多尔认为,泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。其课程与教学原理主要以目标为中心展开,多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手,对泰勒的现代课程观进行了批判。

二、多尔后现代课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论进行批判之后,多尔为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图。他提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以寻求取代单向性的权威教育,实现对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越,主要是以4R—丰富性( richness)、循环性( recursion)、关联性( relation)和严密性( rigor)为标准。

1.丰富性。丰富性指的是课程的深度、意义的层次,具有多种可能性或多种解释。多尔认为,教师传授的教学内容,都与其自身的历史背景有关,因此,每门学科都应以自身的视角来阐释其丰富性。如数学主要以研究各种因式来展示其丰富性;物理学和生物学主要是通过假设的发生和证明来发展其丰富性;历史学、心理学及社会学等主要是通过对话和协商的方式来体现其丰富性。

2.循环性。循环性指的是每一次考试和作业都不仅是完成一项讨论与探究,每个终点同时也是一个新的起点。多尔认为,课程教学本身应当是开放的而不是封闭的。他十分重视反思的积极作用,强调有必要让他人教师考察、批评并对自己的行为做出反应。在多尔看来,循环性旨在培养学习能力,其框架是开放的,因为任何一种内容丰富且复杂的课程,往往都需要通过各种机会才能掌握。

3.关联性。多尔所说的关联性,包括教育关联和文化关联。教育方面,强调建构课程体时要考虑的一整套关系,在课程结构上也要强调其中的关系1文化方面,有关文化的关系量然在课程之外,但会形成一个更大的母体课程就在其中形成。

4.严密性。多尔所说的严密性,是指概念的重新界定,它与诠释、不确定性紧密相连。

总之,多尔认为,课程目标不应预先确定,课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系,课程实施不应注重灌输和阐释,所有课程参与者都是课程的开发者和创造者,课程是师生共同探索新知识的发展过程,多尔的课程理论具有建构性特征,比较系统。作为一位具有建设性后现代主义倾向的学者,他的课程理论无疑会为课程研究和发展提供不少的借鉴。

三、多尔的新课程观理念

在对现代主义封闭课程理论进行批判的基础上,多尔提出了自己的课程理论。他主张,谁也不掌握绝对的真理,每个人都有权利要求被理解。在这一课程理想之中,教师固然是主导者,但也只是学习社区中的一个平等成员在这一社区之中,隐喻比逻辑更能引发对话。多尔并不反对教学过程中要提出教育目标、课程组织、课程内容、教学过程以及教育评价,但主张它们是开放的、灵活的,是一种动态的过程而非成果

(一)教育目标

多尔认为,现代范式下的教育目标先于教学过程设定,这是非常机械的它会使得教师和学生都成为目标控制下的被动参与者,会使得教学双方都缺乏应有的创造性。他确信,目标是丰富多变的,将会不断生成,教育目标应当是教师和学生在互动中共同建立的。在教学过程开展之前,目标只能是以一般的甚至是模糊的词汇来描绘。这种生成性的教育目标观,能够给教师和学生以很大的主动权,并使教学双方都可以随着时间情境、条件允许的状态而作变化和调整,这样可以对教学过程不确定性和动态性特征加以准确把握

(二)课程组织

多尔强调,课程组织是复杂的、非线性的。时间作为学习内容的相关变量,只有从累加的角度看才有意义。而在泰勒课程模式中,课程只是一系列相邻而独立的单元组合,并没有被视为创造性转变的积极成分。多尔的后现代范式认为,偶然性、不确定性随处都存在,课程组织应是非线性的、复杂的,它是由各种交叉点予以界定、充满相关性的网状图。它超越了那种把课程视为一系列相邻单元的观点,强调的是丰富的、开放的多层次经验组合主张课程组织应当是随我们注意力的转移中心在不断变化的复杂的马赛克。

(三)课程内容

多尔认为,现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式。在那里,稳定性被假设,这些观念反映在课程内容上主要是要求学生学习确定的知识体系。而在多尔的课程乌托邦中,没有人拥有真理,每个人都有权利要求被理解,因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释,要有适量的不确定性、异常性和模糊性。适量该如何把握呢?多尔认为这是无法确定的,只能在学生、教师和文本之间不断地加以协调。

(四)教学过程

在多尔的后现代课程理论那里,实施的精髓是面向教育情境,面向师生本身。多尔主张,教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理,主张要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。相对于现代主义教学模式而言,后现代实践模式具有很大的灵活性,通常也更符合教学实际。在多尔看来,既然教学过程是面向情境的,就不应当用传统的灌输与阐释的方式进行教学,而应当采取参与、会话、反思与转变的方式在后现代的实践模式框架中,课程不是既成的包裹,而是一种过程一对话转变的过程。在这一过程中,对话是核心,对话引起反思,反思促成转变。

多尔的课程理论中,教师是教学过程中平等者之间的首席,其作用是与学生的情境转化共存,教师要及时转入情境当中;不应外在地要求学生接受教师的权威,而是要求学生延缓对教师权威的不信任。这种教师观彻底否定了传统教育主张的教师的绝对权威地位,更注重建立平等的师生关系,使教学双方在教学情境中都能获得赋权感。正是在批判泰勒线性课程设计模式的基础上,多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准。

总体上看,多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观,它强调系统的开放性、自组织性和创造性,这种课程观注重课程的过程,强调其不确定性,重视师生之间的互动与对话,这些主张无疑为课程的研究提供了更为广阔的前景。

泰勒与多尔两种课程理论看似对立,实则互补。就主要区别面言,“泰勒原理”是以学生行为的改变作为课程目标,强调的是学生获得和掌握了多少知识,而且这些目标都是可以预设的、具体的、可操作的;多尔的“4R”标准则强调课程目标的生成性,注重学生对过程的体验,认为课程是一个发展、开放的过程,在这个过程中学习主体和文本之间的交互作用又可生成新的目标。就二者联系来说,主要体现在“泰勒原理”课程发展的线性模式代表的是理性的科学和逻辑,属于技术研究层面并指向和指导教育实践;多尔的“4R”标准是课程发展的非线性模式,代表感性层面的感觉和想象,注重理念的研究和转变。很显然,在具体的研学旅行课程设置中,二者都有借鉴价值,只有将二者结合起来考虑,才是更利于达成研学旅行目标的现实选择。


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